Диссертация недоступна

Читать

Автореферат диссертации по теме "Логопедическая работа в массовом детском саду"

РОССИЙСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.И.ГЕРЦЕНА

На правах рукописи УДК 373.24+376,3 "

НОВОТОРЦЕВА Надежда Вячеславовна

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА В МАССОВОМ ДЕТСКОМ САДУ

диссертации на соискание ученой степени ■

кандидата педагогических наук

Ленинград - 1991

; Работа выполнена в Российском ордена Трудового Красного

¡¿^¿¿Шй&ени государственном педагогическом университете имени А.М.Герцена

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доценг Г.Л.Волкова

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор В.И.Логинова

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Л.Л.Данилова

Ведущая организация - кафедра логопедии Московского педагогического государственного университета имени В.Н.Ленина

К 113.05.11 по присуждению ученой степени кандидата наук в Российском государственном педагогическом университете имени Л.И.Герцена по адресу: К7046, Ленинград, ул.Малая Посадская, д.26.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им.А.И.Герцена

Защита состоится

часов на заседании специализированного Совета

Ученый секретарь специализированного Совета, доктор педагогических наук, профессор

Р.И.Лалаева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Мт^альность_иссл§ддвания. Актуальность логопедической работы в массовом детском саду обусловлена значительной распространенностью речевых нарушений среди детей старшего дошкольного возраста и недостаточной их речевой готовностью к обучешш в школе (М.А.Александровская, 1956; Г.А. Каше, 1965 М.М., Алексеева, 1975; Л.И. Савка, 1907 и др.).

К концу дошкольного периода у детей необходимо сформиро вать в структуре психологической готовности речевую готовность к обучешш в школо (А.В.Запорожец, I960; Н.Н.Поддьяков 1972, 1977; Л.А. Венгер, 1978, 1984).

■ Нарушения звукопрои"зношения и недостаточное развитие других компонентов речи, значительно распространенные среди шестилетних детей, нередко являются причиной затруднений в школьном обучении, особенно в овладении грамотой. "Программой воспитания и обучения в детском саду" не предусмотрена специальная педагогическая работа с этой категорией детей. Для полноценной не подготовки старших дошкольников с нарушениями речи к обучению в школе необходимо специальное логопедическое воздействие, органично включенное в учебно-воспитательный процесс массового детского сада.

Для формирования психологической готовности к школьному обучению у детей с отклонениями в речи актуальным является определение в массовом детском саду основных направлений логопедической работы, экономичных и эффективных методов и приемов, форм и средств коррекционного и профилактического воздействия на детей. В настоящее время в действующей "Программе воспитания и обучения в детском саду", в практике дошкольного воспитания эти аспекты специального педагогического воздействия разработаны недостаточно, поэтому методика логопедической работы с дошкольниками 6 лет: имеющими речевые нарушения, способствует формированию у них речевой готовности к школе, совершенствует учебно-воспитательный процесс массового детского сада. Это обусловило актуальность проведения нашего исследования, определение цели, предмета и задач.

С^бъект_исследования - дети шести лет с нарушениями речи, воспитывающиеся в детском саду массового типа.

Предает исследования - логопедическая работа в массовом детском сада с детьми, имеющими речевые дефекты.

Гипотеза_исследования: Специально организованная логопедическая работа в системе обучения и воспитания массового детского сада способствует формированию у шестилетних дошкольников с нарушениями речи психологической готовности и социальной адаптации к школьному обучению при выполнении важных условий: если коррекционное и профилактическое направления этой работы предусматривают комплексное обследование речи у детей 6-ти лет; дифференцированный и индивидуальный подход в зависимости от структуры речевого дефекта в различных видах деятельности; непосредственное и опосредованное влияние на речь и неречевые процессы.

Цель исследования - разработка методики специального логопедического воздействия в учебно-воспитательном процессе массового детского сада по подготовке к школьному обучению старших дошкольников с нарушениями речи.

В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1) анализ психолого-педагогической и логопедической литературы для научно-теоретического обоснования исследования;

2) разработка методики комплексного психолого-педагогического обследования речи и неречевых процессов у старших дошколь ников;

3) выявление уровня познавательной и речевой готовности к обучению шестилетних детей с речевыми дефектами;

4) анализ логопедической работы в массовом детском саду;

5) определение основных направлений логопедической работы в системе воспитания и обучения массового детского сада;

6) анализ результатов логопедического воздействия на детей тлеющих речевые дефекты, в воспитательной и образовательной работе детского сада.

Методологической основой исследования являются значимые для нашей проблемы теоретические положения лингвистики, психологин, логопедии о роли языка в процессе познания, о соотношении социального и биологического в языковой способности человека.

Для проверю! гипотезы и решения поставленных задач исследования использован комплекс методой:

Теоретический анализ педагогической, психологической, лингвистической, логопедической литературы но проблеме исследования;

Организационные: сравнительный, трансверсальная методика (исследование путем "поперечных срезов"), комплексный;

Эмпирические: наблюдение, пспхолого-педагогический эксперимент, биографический," беседа, анкетирование;

Метода количественно-качественного анализа полученных данных.

Исследование проводилось с 1985 по 1991 год в три этапа:

I этап - констатация состояния изучаемой проблемы в теории и практике воспитания дошкольников. Конкретизация задач исследования, уточнение гипотезы.

II этап - разработка экспериментальных методик, проведение формирующего эксперимента.

III этап - анализ результатов экспериментально!; работы, их апробация.

Научная новизна заключается в том, что впервые:

Проведено обследование шестилетних дошкольников с нарушениями речи в массовом детском саду;

Изучена речевая и познавательная готовность шестилетних детей с нарушения™ речи к школьному обучению;

Проведено сравнительное изучение шестилетних детей с нормальным речевым развитием и детей этого же возраста с отклонениями в речи;

ИспользоЕан комплексный подход при выявлении структуры речевого дефекта у старших дошкольников;

Определены основные направления логопедической работы,

а также наиболее эффективные и экономичные средства ее осуществления применительно к системе учебно-воспитательной работы массового детского сада.

Теоретическая значимость исследования определяется следующим:

Изучается распространенность дефектов речи среди шестилетних детей;

Уточняется симптоматика и степень выраженности речевых нарушений у старших дошколышков кассового детского сада;

Разрабатываются и научно обосновываются методы и приемы психолого-педагогической диагностики речевых нарушений у шестилетних детей для воспитателей массового детского сада;

Систематизируются и совершенствуются средства логопедической работы применительно к массовому детскому саду; ""

Выявляется динамика развития шестилетних детей с нарушениям речи в массовом детском саду в обычных условиях воспитания и обучения и в условиях специального коррекционно-педагогичес-кого воздействия;

Разрабатываются приемы индивидуального и дифференцированного подхода в отношении шестилетних детей с речевыми дефектами;

Применяются методы коррекционной и пропедевтической работы на занятиях разного типа, в различных видах деятельности;

Предлагаются дополнения в раздел "Развитие речи" ныне действующей программы массового детского сада.

Практическая значимость исследования заключается з разрабо-ташюй для детского сада и семьи методике логопедической работы с шестилетними детьми, имеющими нарушения речи. Результаты исследования могут быть использованы для дальнейшего совершенствования практики дошкольного воспитания. Материалы диссертации также могут оыть использованы при чтении курса дошкольной логопедии на факультетах дошкольного воспитания вузов и педагогических училищ.

На.защиту выносятся следующие положения:

1. Комплексное изучение состояния устной речи у детей 6 лет, воспитывающихся в массовом детском саду, выявило неоднородную структуру речевого дефекта. Разнообразные нарушения речи и недостаточное развитие неречевых процессов препятствуют формированию речевой и психологической готовности детей к школьному обучению/

2. Неоднородная структура речевого дефекта у разных групп детей 6 лет обусловливает комплексное и дифференцированное кор-рекциокное воздействие на дошкольников, так.?.е разработку и использование методов логопедической профилактики в массовом детском саду.

3. Система логопедической работы в дошкольном учрездешш массового типа включает непосредственное и опосредованное кор-рекционное и профилактическое воздействие на речь шестилетних детей и неречевые процессы на занятиях, в игровой и других видах деятельности.

4. Специальная педагогическая работа в детском саду по фо шрованию психологической готовности и адаптацш! детей шести л к условиям школьного обучения предполагает обязательное общепе дагогическое и логопедическое просвещение родителей.

Апробация исследования. Внедрение результатов исследоваии осуществлялось в ходе всех его этапов: материалы диссертации обсуздались на заседаниях кафедры логопедии Российского государственного педагогического университета; на Герценозских чте ниях в Ленинграде (IS87); на конференциях молодых ученых в Ярославле (1939, 1991) и в Ленинграде (1990); на X научной сес сии по дефектологии в Москве (1990); в процессе чтения лекций на дошкольном отделении Ярославского педагогического института С1986-1991); через спецсеминар и спецпрактикум со студентам! III - 1У курсов ЯГПИ (I986-I99I); в ходе проведения работы по специализации студентов ЯГПИ (1990).

Структура:: объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения. Объем диссертации 156 страниц машинописного текста, из них 138 страниц составляют основной текст. В работе 18 таблиц. Список литературы включает 210 наименований, из них 7 на иностранном языке.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются предмет и цель исследования, раскрываются задачи, теоре ческая и практическая значимость, научная новизна исследования

В первой главе "Проблема коррекщга и профилактики речевы нарушении у детей старшего дошкольного возраста в условиях мае сового детского сада" дан анализ педагогической, психологическ лингвистической и логопедической литературы по изучаемой проблеме.

Проблема преодоления отклонений в развипш речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях массового

обучения поднималась в отечественной педагогике и остается актуальной в настоящее время (В.П. Вахтеров, 1915; Л.В. Щерба, 1915; Е.А. Флерина, 1936; Е.И. Тихеева, 1937).

На необходимость логопедической работы в школе и детском саду при условии знания педагогами основ логопедии указывал М.Е. Хватцев (1948, 1958, 1959, 1961). Заслугой IvI.S. Хватцева является систематизация теоретических основ логопедии, научное обоснование методов преодоления возрастных-и патологических несовершенств речи дошкольников в условиях детского сада массового типа. Однако в рекомендациях ¡.i.S. Хватцева прогрессивно заявленный им принцип комплексного подхода к изучению речи недостаточно реализуется з методике логопедического обследования и коррекцпонной работе с детьш.

Направление логопедии, обозначенное М.Е. Хватцевым, нашло отражение в педагогической литературе 30-х -_50-х годов (М.А. Александровская, 1956; 0.II. Соловьева, 1956; В.И. Городилова, Е.И. Радика, 1961; А.Д. Зглиппова, 1967; Н.Д. Пуравина, 1964; М.д. Фомичева, 1968).

Исследователями отмечается, что дети с отклонеш1ями в речевом развитии оказываются неподготовлешшми к усвоению грамоты (H.A. Никашша, И.II. Садовникова и др.). Значительная распространенность дефектов устной речи у старших дошкольников (М.А. Александровская, 0.3. Правдпна, Е.ё. Pay, Р. Беккер), затрудняющих обучение детей в школе, обусловила поиск новых методов логопедической работы в общеобразовательной школе. Был преодолен симптоматологнческш подход к изучению нарушений речи у детей и выработан новый системный подход, основанный на всестороннем психолого-педагогическом изучении речешх"дефектов у дошкольников и младших школьников (P.E. Левина, Л.Ф. Спирова, Л.С. Волкова, Г.А. Каше и др.). На основе исследований тех лет была разработана система логопедической работы для"учителя начальных классов общеобразовательной школы (Л.С. Волкова, 1964). Однако методики логопедической работы с детьми для детского" массового типа до сих пор нет.

Анализ "Программы воспитания и обучения в детском саду" показал, что в ней не отражены коррекционний и профилактический аспекты речевой работы с детьш, имеющими отклонешш в речи.

Таким образом, анализ литературы по проблеме показал, что вопрос о преодолении нарушений речи у детей в системе работы детского сада массового типа не решен. Отсутствует методика комплексного психолого-педагогического обследования шестилетгаи дошкольников с нарушениями речи; не изучена их психологическая готовность к школе; не разработаны направления коррекционного и профилактического логопедического воздействия на детей в массовом детском саду; не определены педагогические условия, формы и методы работы с этими детьми в детском саду и в семье.

Во второй главе "Научно-теоретические основы исследования" раскрывается методология психолого-педагогаческого исследования шестилетних дошкольников, описываются принципы построения исследовательской методики. Исходя из методологических и конкретных задач психолого-педагогического изучения детей определены методы, представлена программа организации исследования.

Психолого-педагогическое исследование детей шести лет проводилось в два этапа. На первом этапе с целью отбора относитель но однородной экспериментальной группы использовалась "экспресс методика", представляющая собой схему краткого обследования реч и интеллекта ребенка.

Для второго этапа были отобраны две группы детей шести лет по 30 человек в каждой: экспериментальная и контрольная. Контрольную группу составили дети с нормальны»! речевым и общим психическим развитием. В экспериментальную группу -ошли дети с сохранным слухом и интеллектом, с отклонениями в речи.

Методика 2-го этапа констатирующего эксперимента состоит из следующих разделов:

1. Изучение анамнеза.

2. Обследование речи старших дошкольников.

3. Обследование неречевых процессов, непосредственно и опосредованно связанных с речью.

4. Исследование степени овладения некоторыми предпосылкам:! учебной деятельности.

5. Изучение логопедической помощи детям в массовом детском саду и семье.

В третьей главе "Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи массового детского сада (по данным констатирующего эксперимента)" представлена характеристика развития детей и их речи по данным анамнеза, характеристика речи, психических процессов старших дошкольников; дан анализ состояния логопедической помощи детям в массовом детском саду и семье.

Анализ данных анамнеза, психолого-педагогических характеристик, медицинской документации показал, что большинство детей физически здоровы, психически развиты в соответствии с возрастной нормой. У 36/1 испытуемых экспериментальной группы отмечается в речевом онтогенезе задержка в формировании звукового строя.

Исследование строения артикуляционного аппарата показало, что особенности в строении, органов артикуляции отмечены только у % детей с нарушениями речи.

Данные исследования фонетической стороны речи у старших дошкольников на первом этапе констатирующего эксперимента показали высокую выявляемость нарушений звукопропзношения - 63$. Из 304 обследованных шестилетних дошкольников дефекты произношения звуков отмечены у 59£, из 339 пятилетних детей -При этом более распространенными являются мономорфные нарушения

" В распространенности дефектов звукопроизношения выявлены различия по половому признаку: у пятилетних мальчиков эти недостатки встречаются в 3,8 раза чаще, чем у девочек этого возраста, а у мальчиков шести лет - в 2 раза чаще, чем у девочек.

В ходе исследования выявлена распространенность различных форм дислалии, нарушений произношения в различных фонетических группах звуков.

Большая распространенность дефектов речи среди старших дошкольников детских садов массового типа, а такке тенденция к росту речевой дефектности обосновывает целесообразность введения специальной логопедической работы в практику воспитания детей в дошкольных учреждениях массового типа.

Данные результатов исследования фонематических процессов показали, что у детей с речевыми нарушештями в большей мере выражены ошибки в сложных видах анализа (сравнение слов по звуковому составу, преобразование слов) в 33$ случаев. Это говорит

о неумении детей устанавливать фонематические различия, которы служат основой дифференциации слов. Выявлены типичные ошибки: не различают твердые и мягкие согласные звуки 50$ детей экспер ментальной и 16$ контрольной групп (I = 2,2); ошибки на разли чение гласных и согласных звуков допущены только детьми с нару шениями речи {23%). С заданиями самой сложной серш фонематического диктанта справились только 16% детей с нарушениями реч и 50$ детей контрольной группы (I = 3). Различия между экспериментальной и контрольной группами детей достоверны на основе метода сравнения по процентам (В.С. Генес, 1964).

Таким образом, исследование способности детей к анализу речевых единиц (звук, слог, слово, предложение) показало, что детей с отклонениями в речи в большей степени проявились недиф ференцированные представления о речевой действительности, нера члененность в осознании элементов речи, отставание в практичес ком овладении навыком языкового анализа, что говорит о их него товности к обучению грамоте.

Детям с речевыми нарушешшли свойственны также недостатки лексико-грамматического строя речи. Особенности в употреолснпи прилагательных и причастий выявлены у 86$, наречий - у 36$ дет Ошибки в словоизменении отмечены у 23$, в построении сложносочиненных и особенно сложноподчиненных предложений - у 36$ детей. Указанные недостатки имеют негрубый, нестойкий характер и проявляются в разной степени в зависимости от сложности рече вой задачи.

Анализ разных видов детских рассказов (по восприятию, по памяти, на основе воображения) позволяет сделать вывод, что уровень сформированное1!!! связной монологической речи в целом у шестилетних дошкольников недостаточно высок. К творческому рас оказыванию, опирающемуся на развитое воображение, фантазию, гс товы лишь 20$ детей. В этом виде рассказывания большинство детей, особенно с отклонениями в речи, проявили неумение использовать свой опыт, знакомые образы, сюжеты, персонажи в преобразованном виде применительно к заданной теме. Исходя из значз: мости этого навыка и полученных данных исследования, мы делаеь вывод о необходимости оптшлизации процесса развития связной рс и речевой культуры в практике речевого общения. Уровень развит связной речи у дошкольников является показателем общей и рече!

культуры ребенка, кругозора, жизненного опыта, зрелости их познавательных процессов.

В ходе исследования психических процессов, непосредственно и опосредованно связанных с речью, реализовался принцип параллельности в изучении речевых и неречевых процессов. У детей исследовались способность обозначать словом воспринимаемые качества и свойства предметов, пространственные и временные.отношения; выявлялись особенности словесно-логического мышления и словесно-смысловой памяти. Задания предлагались в вербальной форме. Оценка результатов исследования проводилась в процентах и баллах. При анализе полученных данных использовался метод сравнения по процентам (B.C. Генес, IS64).

Данные исследования познавательных процессов свидетельствуют о том, что у шестилетних дошкольников с отклонениями з речи выявляются недостатки, касающиеся словесного обозначения оттенков цвета, формы, различных связей и отношении меяду предметами. Затруднения в самостоятельном назывании некоторых оттенков цвета предъявленных образцов, геометрических форм отмечены у 35$ детей. Недостаточная дафференцированность пространственных и временных представлений выявлена у 30^; несовершенство речевого выражения операций мышления (сравнения, обобщения, анализа, синтеза) проявилось у 62SS детей, экспериментальной группы.

С помощью методики, разработанной в.НИИ дошкольного воспитания А1Щ СССР (руководитель - Л.А. Венгер), у 83f, детей Еыявлен низкий уровень сформированности важных предпосылок учебной деятельности. Дети не умеют внимательно слушать, достаточно быстро понимать, запоминать и выполнять указания взрослого, подчинять своп действия правилу.

Таким образом, готовность к школе детей с отклонениями в речи, воспитывающихся в детском саду массового типа, по многим Бакншл показателям является недостаточной.

Нами выделены четыре уровня, характеризующие разную степень готовности детей к школьному обучению.

Первый уровень - дети физически здоровые, с нормальным речевым и высоким психическим развитием, с достаточно сформированный! предпосылками учебной деятельности и психологической готовностью к школьному обучению. Дети из социально благоцолучных семей с благоприятными условия?® семешюго воспитания.

Второй уровень - дети физически здоровые, с нарушениями только фонетической стороны речи, с нормальным общим психическим развитием, с достаточно сформированными предпосылками учеб" ной деятельности и психологической готовностью к школе. Это дети, как правило, из социально благополучных семей, с благоприятными условиями семейного воспитания.

Третий уровень - дети практически здоровые, с фонетико-фонематическими нарушениями, с недостаточно высотам развитием других компонентов речи и психических процессов, с недостаточн сформированными предпосылками учебной деятельности и психологи ческой готовностью к школьному обучению. Это дети, как правило из семей с неблагоприятными условиями воспитания..

Четвертый уровень - дети соматически ослабленные, у котор: нарушения звукопропзношения сочетаются с отклонения:,л в других компонентах речевой системы, с недостаточным развитием связной речи и познавательной сферы. У них не сформированы предпосылки учебной деятельности и психологическая готовность к школьному обучению. Это дети нередко из социально неблагополучных семей.

Дети первого и второго уровня готовности к школьному обучению обладают достаточно высокой степенью адаптации к новым4 условия;.: зоспитания и обучения. Дега третьего уровня характери зуются средней степенью адаптации, четвертого уровня -. низким уровнем адаптации к школьному обучению. Критериями определения степени адаптации к школе послукили отношение к учебе, эффекта ность усвоения программного материала, успешность учебы, степе самостоятельности и помощи взрослых, статусное положение среда сверстников.

" Полученные данные убедили нас в необходимости проведения детском саду целенаправленной специальной работы по коррекции нарушений речи и выравниванию неречевых процессов у шестилетни детей, а такке по профилактике трудностей в освоении школьной программы, особенно грамоты.

Анализ педагогического процесса в массовом детском саду показал, что логопедическое направление не отражено в программ и не разработано практически. Анализ педагогической докуглентаи и занятий разного типа позволяет сделать вывод, что в детские сады еще не внедрены методы ранней диагностик! речевых нарушений, коррекцпонно-педагогической работы с "группой риска",

профиляктшси дисграфии и дислексии у детей. На занятиях разного тина и в различных видах деятельности недостаточно используются индивидуальная работа с детьми, имеющими речевые недостатки, приемы их дифференцированного обучения, коррекциошше и развивающие возможности игры.

Результаты анализа анкет для родителей свидетельствуют об отсутствии правильной, систематической речевой работы с детьми в семье, о недостатках преемственности в работе по этому направлению детского сада и семьи, о келашш родителе» сотрудничать с детским садом по совершенствованию речи детей. Данные анкетировать настраивают на поиск новых и разнообразных форм работы детского сада с семьей по развитию речи детей.

Анализ данных констатирующего эксперимента позволил выделить основные направлешш и задачи логопедической работы в массовом детском саду.

В четвертой главе "Логопедическая работа в массовом детском саду" дано научно-теоретическое обосновать специальной педагогической работы в условиях дошкольного учреждения общего типа, сформулированы, задачи логопедической работы, описана опытно-пе-дагогичсская работа на формирующем этапе исследования.

В соответствии с данными констатирующего эксперимента нами были выделены четыре группы детей:"

первую группу составил! дети с высоким уровнем речевого и психического развития;

вторую - дети с нарушения!,ш только звукопронзношенпя, с нормальным развитием других сторон речи и психических процессов;

третью - дети с фонетико-фонематнческими нарушениями,с.недостаточно высоким развитием других компонентов речи и психических процессов;

четвертую - дети с отклонеш1Ями в разных компонентах речи, с недостаточным разлитием связной речи и познавательной сферы.-Методика формирующего эксперимента включала:

а) дифференцированную коррекционно-педагогическую работу с детьми четырех групп в процессе их обучения на занятиях;

б) коррекцпонлую и развивающую направленность разных видов деятельности;

в) подготовку детей с нарушениями речи к школе в условиях семьи.

Программа осуществлялась поэтапно:

1) подготовительный этап;

2) основной этан работы по формированию речевой и психологической готовности детей с нарушениями речи к школе;

3) этап формирования предпосылок социально-психологической адапташш этих детей к школьному обучению.

IIa подготовительном этапе специальной педагогической работ! решаются следующие практические задачи:

Проводится нсихолого-педагогпческое обследование детей;

Определяются группы детей но уровню их речевого и общего психического развития;

Составляются микропрограммы дифференцированного обучения детей (определение задач, содержания, методов, форм организации

Так, на подготовительном этапе с детьми I группы проводите: работа по совершенствованию познавательных процессов, речи, психомоторики в условиях повышенной сложности, ß работе с детьми i группы уделяется особое внимание совершенствованию артикулятор-ной моторики и речевого слуха. С детьми III и 1У i"pynii проводится работа по обох^ащешш словарного запаса, расширению их кру гозора, знаш!Й об окружающем мире, а"та¡с.-:е по развитию артикула торной моторики и фонематических процессов.

Воспитатели проводит дтифереициршкшпум речевую рмооту им занятиях разного типа, а также на специальных логоподнчос^х занятиях (подгрупповых и индивидуальных). С детьми II группы нп }шх отрабатываются подготовительные артикуляционные упражнения, совершенствуется фонематический слух; с детьми LLL и 1У г[)упп -кроме задач коррекции дефектов речи решаются задачи умственной развитая. Специальная работа но развитию речи и психических пр< цессов проводится с целью выравшшашш общего развития детей и подготовки их к основному периоду коррекцпонной работы.

Задачами основного этапа обучения являются коррекция дефе] тов речи и отклонении в познавательной сфере у детей, форшрок ние у них важных предпосылок учебной деятельности. 13 основной период работы по формированию у дошкольников с отглонешш.ш в речи речевой и познавательной готовности к школьному обучению применяются эффективные средства специальной педагогической работы:

I. Использование для специальной педагогической работы рм личных типов занятий. Коррекция речи и неречевых upoU"i:eo!i на индивидуальных занятиях у детей IL, ][[, 1У групп.

2. Использование разнообразных форм организации, методов, приемов дифференцированного обучения детей: дидактические и сю-кетно-ролевые игры, проблешше ситуации, оречевление действий в ходе продуктивной деятельности и др.

3. Организация комплексных занйтий с сочетанием задач из разных разделов программы, объединенных тематическим принципом. Занятия этого типа требуют предварительной, подготовки, которая включает "опережающее" изучение материала и коррекционную работу с детьми II, III, 1У групп.

4. Подчинение единой теме нескольких занятий различного типа способствует более прочному закреплению речевых навыков у детей, например: развитие речи, конструирование, рисование объединены темой "Мой родной город".

5. Выделение приоритетного направления в речевой работе -формироваш1е навыков связной речи, необходимых для общения и дальнейшего обучения в школе. Обучение детей диалогической и монологической речи проводится на всех занятиях и в разных видах деятельности.

6. Создание на занятиях и вне занятий, в детском саду и в семье естественных ситуаций разнообразного общения детей между собой и со взрослыми, в которых воспитывается культура речевого общения, расширяется кругозор, уточняются знания, обогащается личность ребенка в целом, формируется важная для школьного обучения коммуникативная готовность.

На заключительном этапе у детей устраняются дефекты речи и недостатки общего развития, формируется психологическая готовность к школьному обучению.

В данной главе описана методика развивающего и корригирующего воздействия на речь детей в разных видах деятельности. Представлена система общеразвивающих и логопедических игр.

В главе раскрыта работа по подготовке детей с отклонениями в речи в условиях семьи, которая предусматривает традиционные и новые формы сотрудничества с родителями: собрание, конференция, . консультация, семинар, деловая игра, конкурсы, общие трудовые дела и праздшш!.

оти форш сотрудничества родителей, детей и педагогов поло-стельно сказываются на семейном воспиташш: гуманизации и демократизации стиля общения, разнообразии контактов родителей с детьми, речевой работе с ними.

Комплексное и дифференцированное коррекционное воздействие на детей в системе работы массового детского сада и в семье, использование системы профилактических мер обеспечило необходимые условия формирования у детей психологической и речевой готовност; к школьному обучению, определило эффективность подготовки дошкол; ников с нарушениями речи к школе.

Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что негрубые отклонения в речи и в общем психическом развитии у детей в условиях массового детского сада полностью корригируются. 92 процента дошкольников овладели важным для учебной деятельностг умениями: понимать и выделять учебную задачу, депстпогать в соответствии с правилами, пользоваться разнообразными моделями, послс говым чтением, графическими навыками.

В заключении дается обобщение результатов исследования п излагаются основные выводы.

1. Обследование речи детей старшего дошкольного возраста выявило значительную распространенность негрубых нарушений речи, обусловленных разнообразными функциональными и социально-психо-логическиш факторами.

2. Комплексное обследование речи и неречевых процессов, непосредственно и опосредованно связанных с речью, у шестилетшгх детей выявило неоднородную структуру речевого дефекта.

3. У большинства детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи, воспитывающихся в массовом детском саду, без создания специальных условий и проведения специально;"; педагогической работы не формируется достаточная психологическая готовность к школьному обучению.

4. Опытное обучение показало необходимость выделения для логопедической работы в массовом детском саду четырех групп детей

в зависимости от структуры речевого дефекта и их психологической готовности к обучению.

5. Неоднородная структура речевого дефекта у разных групп детей шести лет определила комплексный и дафференцированный характер логопедического воздействия на дошколышков, реализуемый на занятиях, в разных видах деятельности и в специальной педагогической работе с детьми в семье.

6. Эффективными педагогическими условиями логопедической работы в массовом детском саду являются организация поэтапного, комплексного и дифференцированного специального обучения детей на занятиях, коррекционной направленности разных видов деятельности и сочетания разных форм логопедической работы в массовом детском саду.

7. Логопедическая работа в системе учебно-воспитательного процесса массового детского сада аффективна и обеспечивает у дошкольников шести лет формирование психологической и речевой готовности к школьному обучешпо.

В приложешш дана методика психолого-педагогического исследования шестилетних дошкольников, рекомендащш по проведению специальной речевой работы на занятиях разного типа, примеры игр и развлечений для формирования у детей речевой и психологической готовности к школьному обучешпо, программа семинара для родителей.

1. Теоретические основы логопедической работы в массовом детском саду // Тезисы докладов 1-й конференции молодых ученых

/ Ярославский педагогический институт.- Ярославль, 1989.- С. 86-88.

2. Особенности восприятия шестилетних детей с нарушениями речи // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: 10-я научная сессия по дефектоло-" гии.- М., 1990.- С. 354-355.

3. Особенности процесса восприятия у шестилетних детей с;.. тяжелыми нарушениями речи // Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми.- Л., 1990.- С. 29-30.

4. К вопросу о распространенности нарушешц! звукопроизноше-;шя у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста // Тезисы докладов 2-ой конференции молодых ученых / ЯГШ.-Ярославль, 1991.- С. 24-26.

Ламуева Людмила Николаевна
Актуальность коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста

Нарушение речи – достаточно распространенное явление среди детей дошкольного возраста . Причины их весьма разнообразны. Если вовремя не устранить нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов, у детей дошкольного возраста возникнут трудности общения с окружающими. Согласно ФГ Т коррекция речевого развития одно из стандартов нового поколения.

Практика показывает, что при систематической работе с ребенком нарушение его речи можно исправить. Поэтому поиски эффективных приемов и методов коррекции речи не утратили своей актуальности .

В настоящее время в нашем дошкольном учреждении организован логопедический пункт.

Цель деятельности логопедического пункта : раннее выявление и преодоление отклонений в развитии устной речи детей дошкольного возраста .

Задачи :

Осуществление диагностики речевого развития детей

Определение и реализация индивидуального маршрута коррекции и компенсации речевого дефекта с учетом его структуры, обусловленности, а также индивидуально личностных особенностей детей;

коррекционно -образовательного процесса в реализации комплексного подхода при реабилитации детей с проблемами речевого развития;

Распространение логопедических знаний среди педагогов и родителей с целью профилактики речевых нарушений у детей, а также для оптимизации процесса логопедического воздействия.

Направление деятельности :

Диагностическое;

- Коррекционно-развивающее (создание условий для эффективной коррекции и компенсации недостатков устной речи детей дошкольного возраста с учетом их ведущего вида деятельности);

- информационно-методическое :

Оказание консультативной помощи педагогам и родителям;

Организация взаимодействия всех субъектов коррекционно -развивающего процесса;

Организация и систематизация методического фонда логопедического пункта в соответствии с требованиями к его оснащению;

Сбор информации о деятельности логопедического пункта и её анализ.

Принципы логопедической работы

Под принципами логопедической работы подразумеваются исходные положения, определяющие совместную работу логопеда и ребенка при коррекции речи .

Мы используем специальные логопедические принципы

Этиологические принципы, которые являются причинами появления различных нарушений. Это внутренние, внешние, биологические и социально-психологические факторы.

При различных нарушениях речи предполагается работать в сотрудничестве с медицинскими работниками . Это может быть медикаментозное, психотерапевтическое и другое воздействие. Например : неправильный прикус предрасполагает к различным нарушениям произношения и здесь дополнительно нужна помощь ортодонта; если ребенок растет в неблагоприятных условиях, у него существует недостаток в общении, т. е. затронут социальный фактор, в результате этого могут возникнуть различные виды речевого нарушения – от дислалии до заикания. Этиология подразделяет учет не только причины речевых нарушений, но и их механизмов, поэтому при одних и тех же симптомах возможны различные механизмы нарушений. Например : нарушения звукопроизношения могут возникать вследствие неправильной артикуляции или недоразвитости слуха. Работа по устранению недостатков речи должна вестись с учетом ведущего нарушения.

Принцип систематичности учитывает структуры различных дефектов, определяет ведущее нарушение и соотносит первичные и вторичные дефекты. Речь это сложный психический процесс, поэтому даже при нарушении отдельных ее звеньев, как правило, нарушается вся речевая деятельность в целом. Это и определяет системный подход при устранении речевых расстройств.

Принцип дифференцированного подхода осуществляется с учетом этиологии нарушения, симптоматики, структуры речевых дефектов, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка. В процесс логопедической работы важно учитывать уровень развития речи, особенности психических процессов, уровень познавательной деятельности.

Принцип поэтапности представляет собой сложный процесс логопедического воздействия, т. е. исправление недостатков происходит в несколько этапов. Каждому этапу соответствуют свои задачи, методы и приемы исправления. Происходит постепенный переход от одного этапа к следующему – от более простого к более сложному.

Онтогенетический принцип, т. е мы должны учитывать развитие речи в онтогенезе, от простого к сложному. Исправлять звуки в речи ребенка нужно в той же последовательности, в какой они появились в процессе его развития.

Принцип естественного речевого общения предполагает различные ситуации, в которых оказывается ребенок. Окружение ребенка должно быть информировано о виде дефекта, о задачах, методах работы и тесно взаимодействовать с логопедом.

Согласно положению о логопедическом пункте для коррекции речи на логопункт зачисляются дети в возрасте от 5-7 лет с фонетическим недоразвитием речи (ФНР) и фонетико- фонематическом недоразвитием речи (ФФНР) а также ОНР. По данным начального логопедического обследования 80% детей имеют нарушения всех компонентов речи.

Деятельность логопункта предлагает системное воздействие, состоящее из нескольких взаимосвязанных этапов : диагностического, коррекционного и оценочно-контрольного.

Во время диагностического этапа каждый ребенок проходит индивидуальное логопедическое обследование, где логопед получает представление о состоянии речевой деятельности ребенка и составляет перспективный план коррекционной работы .

Коррекционный этап включает в себя постановку нарушенных звуков, их автоматизацию и дифференциацию. Параллельно с этим решаются задачи, связанные с формированием и развитием фонематического восприятия и лексико-грамматического строя речи. Занятия проводятся как индивидуально, так и небольшими подгруппами из двух детей со сложными по структуре дефектами звукопроизношения. После постановки звука наступает этап автоматизации его в слогах, словах, фразах, предложениях. Продолжительность постановки звука зависит от сложности нарушения.

По окончании коррекционного этапа ребенок переходит в группу динамического наблюдения, т. е. логопедом и воспитателем отслеживается процесс автоматизации звука в разговорной речи.

Формирование правильной речи, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы у детей с речевыми нарушениями представляет собой сложный коррекционно -педагогический процесс. Его эффективность во многом зависит от рациональной организации логопедической работы , грамотного оформления и ведения документации.

С учетом современных подходов и требований к организации логокоррекционной работы с дошкольниками учителем – логопедом оформляются следующие документы :

1. Карта логопедического обследования детей – в ней обязательно отражаются сведения о ребенке, результаты обследования;

2. Перспективный план фронтальной работы по развитию фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи у детей старшей и подготовительной групп;

3. Индивидуальные тетради детей;

4. Журнал посещения ребенком логопедических занятий;

5. Диагностическая карта обследования речи детей подготовительной группы;

6. Паспорт кабинета;

7. Портфолио педагога.

Развитие речи, закрепление поставленных звуков предполагает активное взаимодействие учителя-логопеда, воспитателя и родителей. Одним из условий развития правильной речи выступает правильная образная речь взрослых, которая должна быть значимой, помогать ребенку познавать окружающий мир и осваивать язык. Начиная работу с родителями , я объясняю им, что их участие в речевом развитии ребенка не должно быть разовым, оно должно быть систематизированным. Если родители не выполняют данных мной рекомендаций, то нарушается целостность педагогического процесса, вследствие чего страдает ребенок. При взаимодействии с родителями мы пытаемся объединить усилия для успешного речевого развития каждого воспитанника подгруппы, сформировать у них желание помогать своему ребенку общаться с ним, уметь правильно реагировать на проблемы (помогать преодолевать их) и достижения (радоваться успехам) малыша.

Вывод :

Из всего вышесказанного, видно, что углубленная коррекционная логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с использованием игровых методов и приемов, при содействии родителей и воспитателей очень актуальна и позволяет повысить уровень речевого развития детей и качество подготовки их к школе.

И хочу закончить словами Е. И. Тихеевой :

«Владеть по возможности в совершенстве всеми видами и проявлениями речи – значит владеть могущественным орудием умственного развития человека, а стало быть и культуры человечества».

Введение………………………………………………………… ………….3

Логопедия……………………………………………………… …………..5

Цель и задачи логопедии………………………………………………….6

Основные принципы логопедической работы…………………………..7

Методы в логопедической работе……………………………………….11

Актуальные проблемы современной логопедии……………………… .14

Заключение…………………………………………………… ……………16

Литература…………………………………………………… …………….17

Введение

Логопедия сравнительно молодая наука. Особую значимость и актуальность она приобрела у нас после Октябрьской революции, одна из задач которой была - поднять уровень образования и общей культуры народа. В решении этой задачи важное значение имеет воспитание правильной литературной речи.

Термин «логопедия» происходит от греческих корней: логос (слово), пайдео (воспитываю, обучаю) - ив переводе означает «воспитание правильной речи». Значение логопедии обусловлено социальной сущностью языка. Наш язык, как известно, выполняет две важные функции. Он является средством общения, средством обмена мыслями людей между собой. Без этого люди не могли бы организовать совместную производственную деятельность, вести борьбу с силами природы, добиваться взаимного понимания. Таким образом, наш язык является важным средством, орудием развития человеческого общества. Нарушение этой важной функции языка может отразиться на социальной активности и деятельности личности, быть причиной тяжелых психических переживаний. Так, например, нарушение правильного произношения отдельных звуков не только вызывает у человека чувство неловкости, но и делает его речь небрежной, некрасивой, часто мешает общению. Окружающие не всегда понимают человека, страдающего недостатками произношения.

Отечественная логопедия создает наиболее благоприятные условия для развития личности детей с нарушениями речи. В основе успехов отечественной логопедии лежат многочисленные современные исследования отечественных и зарубежных авторов, свидетельствующие о больших компенсаторных возможностях развивающегося детского мозга и совершенствование путей и методов логопедического коррекционного воздействия. И. П. Павлов, подчеркивая чрезвычайную пластичность центральной нервной системы и ее неограниченные компенсаторные возможности, писал: «Ничто не остается неподвижным, неподатливым, а всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия». Некоторые тяжелые формы речевых нарушений, например, такие, как сложное косноязычие или заикание, могут служить причиной снижения успеваемости ребенка в школе, а также стать серьезной помехой при выборе профессии. Наша речь тесно связана с мышлением. Развивая речь ребенка, мы развиваем и его мышление. Язык является орудием мышления. Мы мыслим с помощью слов. Мысли у человека могут возникать и существовать только на базе языка. Следовательно, правильная и здоровая речь ребенка имеет важное значение для развития его мышления. Бедная, недоразвитая речь часто является симптомом и общей задержки умственного развития. Вот почему воспитателям, семье необходимо заботиться о развитии речи детей. Работа над правильной литературной речью является важной составной частью эстетического воспитания дошкольника. Развитие у ребенка чувства прекрасного включает не только умение пользоваться правильным произношением, но и стремление сделать свою речь яркой, образной, выразительной.

Речевые нарушения чаще всего возникают у детей в дошкольном возрасте. Как показывают обследования, значительный процент таких речевых нарушений, как косноязычие, заикание, возникает именно в дошкольном возрасте. Если их не устранить вовремя, они закрепляются, усугубляются, мешают ребенку нормально развиваться. Вот почему изучение логопедии имеет важное значение, особенно для работников детских учреждений - педагогов, воспитателей.

Знание логопедии дает возможность не только устранять речевые нарушения у детей, но и вовремя предупреждать их.

Логопедия - это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы,симптоматику, течение,структуру нарушений речевой деятельности,систему коррекционного воздействия.

Термин «логопедия» происходит от греческих корней: логос (слово), пайдео (воспитываю, обучаю) - ив переводе означает «воспитание правильной речи».

Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения - человек (индивидуум), страдающий нарушением речи. Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия рассматривает расстройства речи с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике.

Таким образом, основной задачей логопедии как науки является изучение, предупреждение и устранение различных видов нарушений речи

Цель и задачи логопедии.

Структуру современной логопедии составляет дошкольная, школьная логопедия и логопедия подростков и взрослых. Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.

1. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых нарушений.
2. Определение распространенности, симптоматики и степени проявлений нарушений речи.
3. Выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушением речевой деятельности, а также характера влияния речевых расстройств на формирование их личности, психическое развитие, на осуществление различных видов деятельности, поведения.
4. Изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата).
5. Выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений.
6. Разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств.
7. Систематизация речевых расстройств.
8. Разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых нарушений.
9. Совершенствование методов профилактики речевых расстройств.
10. Разработка вопросов организации логопедической помощи.

В указанных задачах логопедии определяется как теоретическая,так и практическая ее направленность.

Теоретический ее аспект - изучение речевых расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления. Практический аспект - профилактика, выявление и устранение речевых нарушений. Теоретические и практические задачи логопедии тесно связаны.

Для решения поставленных задач необходимо следующее:

Использование межпредметных связей и привлечение к сотрудничеству многих специалистов, изучающих речь и ее нарушения (психологов, нейропсихологов, нейрофизиологов, лингвистов, педагогов, врачей различных специальностей и др.);

Обеспечение взаимосвязи теории и практики, связь научных и практических учреждений для более быстрого внедрения в практику новейших достижений науки;

Осуществление принципа раннего выявления и преодоления речевых нарушений;

Распространение логопедических знаний среди населения для профилактики нарушений речи.

Решение данных задач определяет ход логопедического воздействия. Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение. Организация логопедического процесса позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психофизические нарушения, способствуя достижению главной цели педагогического воздействия - воспитанию человека. Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так и на внутренние факторы, обуславливающие нарушения речи. Оно представляет собой сложный педагогический процесс, направленный прежде всего на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности

Основные принципы логопедической работы.

Логопедия стоит в ряду других специальных наук: сурдопедагогики, олигофренопедагогики, тифлопедагогики, воспитания и обучения детей с двигательными нарушениями; она имеет общую с ними методологическую основу и общую специальную задачу: максимальное преодоление дефектов у детей (и у взрослых), страдающих нарушением (в данном случае речи), и подготовка их к трудовой деятельности.

Сложность освещения основных принципов логопедического воздействия заключается в том, что в логопедической помощи нуждаются люди самых разных возрастов (дошкольники, школьники, взрослые); нарушения речи очень многообразны, столь же разнообразны причины их возникновения, их роль и значение для полноценности коммуникативной функции речи человека, для его общего развития и обучения, формирования характера и для его участия в трудовой и общественной жизни.

Как педагогическая дисциплина, логопедия должна руководствоваться в своей практике общепедагогическими принципами, в частности принципами дидактики.

Дидактическими принципами советской педагогики являются следующие:

• воспитывающий характер обучения;
• всестороннее развитие личности учащихся;
• сознательность и активность учащихся;
• учет возрастных особенностей и доступность материала;
• индивидуальный подход на фоне коллективной работы;
• прочность создаваемых навыков и знаний;
• наглядность обучения;
• научность и систематичность обучения;
• решающая роль педагога в процессе обучения.

Указанные принципы преломляются в работе логопеда в связи с особыми задачами логопедии и специфическими особенностями того или иного состава занимающихся.

Система логопедических воздействий может быть сформулирована в виде следующих положений.

1. Логопедическая работа должна проводиться с учетом личности логопата, как ее отрицательных сторон, которые должны быть перевоспитаны, так и положительных, которые должны быть использованы в процессе компенсации; в частности, учитывая взаимообусловленность и связь деятельности всех анализаторов, используется привлечение здоровых анализаторов для компенсации деятельности неполноценных.

2. В логопедическую работу вовлекается речь человека в целом: логопед должен создавать словарь, грамматический строй и звуковую сторону речи (моторная алалия) даже при самом легком речевом нарушении, когда имеются дефекты произношения только некоторых звуковых групп и отдельных звуков, он не может ограничить свою работу только созданием правильного изолированного звука, а с точки зрения произношения этого звука переработать и словарь (не лука, а рука, не коска, а кошка) и фразу не я хотю кусять, а я хочу кушать). Логопед должен не только добиться правильного произношения мягких и твердых согласных или звонких и глухих, но и их различения, т. е. подготовить основу для правильной письменной речи.

3. В центре внимания логопедической работы все время должно оставаться наиболее пострадавшее звено данного нарушения (первично нарушенный компонент речи). Так, например, при дислалии и дизартрии это будет звукопроизношение, при алалии-словарь, при заикании-спокойное, плавное течение речи и т. д.

4. В зависимости от этапов речевого развития логопед должен изменять свои целевые методические установки.

5. В правильно построенном логопедическом процессе должны быть учтены закономерности и последовательность нормального как речевого, так и общего психического развития.

6. Организация, форма работы, привлекаемый материал должны соответствовать возрасту логопата: в работу со школьником желательно быстрее включать программный материал и проводить занятия в виде школьных, а с дошкольником использовать в основном игровые формы, но все же строить свою работу в виде организованных и плановых занятий.

Статья.DOC . Утюпина Л.П. № 276 – 279 - 343

Актуальность логопедической помощи в школе

на грани двух тысячелетий

На страницах специальной печати, в том числе и журнала «Известия Академии педагогических и социальных наук», неоднократно сообщалось о нездоровой тенденции, появившейся в нашем обществе на грани XX и XXI веков, - д е ц е л е р а ц и и. Д е ц е л е р а ц и я – это замедленный темп физического и интеллектуального развития детей. Поступающие в 1 класс дети имеют ограниченный словарный запас, недоразвитую моторику руки, неадекватные эмоции, орфоэпические дефекты.

По многочисленным исследованиям, готовность детей к обучению в школе представляет драматическую картину.

Нарушение

звукопроизношения(%)

снижение

фонетического

слуха(%)

бедность

словаря(%)

Низкий уровень подготовки детей к начальному обучению достигает 47-50%. Социально-психологические исследования российских ученых показали, что уже в середине 90-х годов 85% детей, обучающихся в массовой школе, нуждались в специализированной помощи психологического и педагогического характера. Таким образом, статистика неизменно фиксирует рост речевых патологий. Сравнительная характеристика учащихся с речевыми нарушениями показывает, что картина патологий качественно меняется.

характер патологий

показатель по учебным годам

1994-1995 1999-2000

ФН (несложные фонематические нарушения)

СФН (сложные речевые нарушения, обусловленные патологией речевых центров)

НВОНР (нерезко выраженное общее недоразвитие речи)

ОНР (общее недоразвитие речи)

Примечание: ФН, СФН и ОНР, как правило, обусловлены биологическими факторами, а НВОНР–социально-экологическими. Результаты вышеуказанных исследований показывают, что в стране совершенно изменился контингент детей, поступающих в школу. Отсюда - необходимость полного пересмотра форм и методов организации учебно- воспитательного процесса. При этом педагоги даже высочайшего класса не смогут ни на 1, ни на 2 ступени обучения обойтись без помощи психолога и логопеда, и их работа должна четко согласовываться.

Меняются и функции школьного логопеда: теперь он занимается не только проблемами речи и моторики руки, но и общим развитием ребенка. По мнению ученых, на успеваемость влияют более 200 факторов, но существует фактор № 1, воздействие которого на успеваемость неоспоримо. Этот фактор- уровень развития устной и письменной речи ребенка. Ведь именно речь является средством получения и выражения знаний. Как показывает практика, в наши дни в целом по стране свыше 30% детей, поступающих в школу, имеют стойкую речевую патологию. Эти отклонения в речевом развитии носят различный характер и по-разному сказываются на общем развитии ребенка, однако отставание в учебе неизбежно, если логопату своевременно не оказать логопедическую помощь. Нередки случаи, когда по причине речевых нарушений ребенок практически не усваивает программу начальной школы.

При правильной же организации и проведении коррекционной работы учитель-логопед помогает детям справиться с имеющимися у них нарушениями речи и, наравне с другими учащимися, овладеть школьными знаниями.

Причины, обусловившие децелерацию последних поколений множественны:

Массовая алкоголизация и наркотизация населения (в т. ч. табакокурение)

злоупотребление фармацевтическими препаратами;

некачественное питание беременных;

Последствия Чернобыльской катастрофы;

Телегония (решающее влияние на потомство женщины первого в ее жизни мужчины- часто по генофонду не лучшего);

«афганский» и « чеченский» синдромы;

Отягощенная наследственная патология беременности и родов;

Анемия и неврозы у родителей.

Это биологические факторы, объясняющие драму нашего общества. Но есть еще факторы и социально-экономические:

Сокращение сети дошкольных учреждений и здравниц;

Грубые отступления от санитарных норм в режиме обучения;

Недостаток узких специалистов в системе дошкольного и школьного образования;

Занятость родителей (отчасти – их безграмотность и беспечность в вопросах воспитания детей);

Перенасыщенность воздействия на неустойчивую психику детей средств массовой информации.

В итоге, индекс интеллекта выпускников 9-х и 11-х классов ежегодно снижается на 1,5- 3,0%. Примерно настолько же возрастает ежегодно число «исключительных» детей, поступающих в 1 класс. Ситуация осложняется появлением детей беженцев и «сирот» при живых родителях из обеспеченных семей, где старшим «некогда» заниматься воспитанием своих детей, а также семей вынужденных мигрантов, безработных, одиноких матерей и детей из неблагополучных (асоциальных) семей.

Современная логопедия считает областью своей деятельности коррекцию следующих нарушений:

Нарушение письменной речи,

- НАРУШЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ,

- НАРУШЕНИЕ ПИСЬМА (ГРАФИКА),

- ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ.

Контингент детей начальной школы, страдающих речевыми нарушениями, представлен главным образом детьми с остаточными проявлениями органического поражения центральной нервной системы. это обуславливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными нарушениями психической деятельности: незрелостью эмоционально- волевой сферы, низкой умственной работоспособностью, иногда двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью. для многих детей характерен цереброастенический синдром, проявляющийся в виде нарушений активного внимания и памяти, ограниченной возможности распределения. речевые нарушения нередко сочетаются с недостаточностью мелкой моторики, не сформированностью пространственных отношений, недостаточностью временных понятий, восприятия цветов и оттенков, геометрических форм, счетных операций, что в конечном итоге, без оказания своевременной помощи, приводит к стойким специфическим ошибкам в письме, при чтении, т.е. дисграфии и дислексии. снижается также возможность успешного обучения математике,естественным наукам, музыке, изобразительному искусству.

Специфические нарушения в овладении письмом могут проявляться в двух формах: дисграфии и дизорфографии. .дифференциальная диагностика между этими нарушениями письма определяется прежде всего тем, какие принципы правописания нарушаются.

К основным принципам правописания относятся: фонетический (фонематический), морфологический и традиционный и др.

Дисграфия представляет собой нарушение преимущественно фонематического принципа правописания (лобата – лопата, сопака – собака, на деревьев – на деревьях).

Дизорфография - это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках.

В настоящее время в большинстве научных работ дисграфия и дизорфография рассматриваются как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием у детей символической деятельности, процессов кодирования и декодирования, языковой способности.

Языковая способность формируется у ребенка в процессе его речевого опыта, анализа речи окружающих, одновременно с развитием когнитивных структур.

Дисграфия и дизорфография у школьников возникают преимущественно как следствие несформированности фонематического, лексического и морфологического компанента языковой способности.

Для учителя - логопеда представляет интерес педагогический подход к анализу нарушений речи у детей, получивший в последние годы широкое распространение. согласно этому подходу первостепенное значение приобретает анализ того, какие компоненты языковой системы те или иные нарушения затрагивают: распространяется ли дефект на один компонент - фонетический, при котором отмечается преимущественно неправильное произношение звуков (фонем), или затрагивает еще и фонематические процессы, когда нарушается не только устная речь, но и письмо и чтение; может иметь место недоразвитие речевой системы произношения и различия звуков, словарного запаса и грамматического строя.

В соответствии с таким подходом, речевые нарушения, проявляющиеся в несформированности языковых средств, можно условно разделить на три большие группы:

Первая группа - фонетические нарушения речи. они выражаются как в дефектах произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений.

Вторая группа - фонематические нарушения. они выражаются в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова и делают специфические ошибки при чтении и письме.

Третья группа- общее недоразвитие речи.Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую, так и на смысловую сторону речи. Если такому ребенку не будет своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полностью овладеть грамотой.

Установлено, что недостатки произношения часто сопровождаются затруднениями в звуковом анализе слова, не всегда достаточно четко дифференцируя на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся одним только звуком.

В письменной работе всех детей с фонематическим недоразвитием, независимо от степени овладения ими соответствующим навыком. Имеются специфические (дисграфические) ошибки на замену и смешение букв. Примеры типичных ошибок: « вошадь»(лошадь), «жубы»(зубы), «водка»(лодка), «рожка» (ложка),»синок»(щенок), «солька»(сойка). Замена и смешение букв, соответствующих звукам одной определенной группы, являются следствием недостаточного усвоения системы признаков, необходимых для различия сходных звуков внутри определенных групп.

Наряду со специфическими ошибками наблюдаются и такие, как пропуск букв, добавления, перестановки, замены букв по графическому сходству, так называемые антипации и персеверации. Например: «магазим», «тезлевизор», «девевья», «бабабушка», «жукчат жучейки», «споительство поспекта»(строительство проспекта) и т. п.

Ошибки на правила правописания, которые можно встретить и у учащихся с нормальным речевым развитием, у детей с фонематическим недоразвитием являются более распространенными и более стойкими. Так, ребенок, плохо различающий мягкие и твердые согласные, испытывает затруднения в усвоении правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными. Ребенок, практически слабо различающий и противопоставляющий звонкие и глухие согласные, делает ошибки на правила правописания сомнительной согласной в середине и в конце слова. Несмотря на знание заученного правила, он не может применять его на практике, так как не различает, какой согласный – звонкий или глухой – даже в тех случаях, когда звук стоит в сильной позиции, т.е. перед гласной.

В связи с представленными фактами и обозначенными проблемами, основными направлениями работы логопеда в школе являются: своевременная диагностика и оказание помощи нуждающимся детям.

Работа учителя- логопеда проводится в соответствии с базовыми задачами, изложенными в «Инструктивно- методическом письме о работе учителя- логопеда при общеобразовательной школе» под ред. Ястребовой А.В. и Бессоновой Т.П.-М, РИПКРО,2000г.:

Коррекция нарушений в развитии устной и письменной речи обучающихся;

Своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении обучающимися общеобразовательных программ;

Разъяснение специальных знаний по логопедии педагогам и родителям.

Основным в работе логопеда считается этап диагностики нарушений речи. Ранняя диагностика позволяет выявить и предупредить своевременно многие проблемы в обучении детей.

После обследования даются соответствующие рекомендации родителям и учителям по своевременному принятию мер в исправлении нарушений устной речи.

Полная диагностика всех детей проводится в начале учебного года с 1 по 15 сентября. По завершении обследования проводится сопоставительный анализ всего материала, после чего, нуждающиеся дети распределяются по подгруппам, в соответствии с выявленными нарушениями. Результаты обследования заносятся в речевую карту.

Работе по преодолению ОНР, НВОНР, ФФНР предшествует работа по устранению нарушений устной речи. Строится такая работа поэтапно. Все содержание логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения условно может быть разделено на три этапа, каждый из которых преследует вполне определенную цель:

1. Подготовительный этап (не всегда, при некоторых нарушениях: развитие речеслухового анализатора по сравнению с речедвигательным; фонематического анализа слов)

2. Постановка звука.

3. Автоматизация звука.

4. Дифференциация вновь воспитанного звука от сходных с ним.

Вся логопедическая работа строится поэтапно, с учетом структуры дефекта.

В конце учебного года, 10-25 мая, проводится итоговое обследование, и выявляется динамика коррекционно-воспитательного обучения. Все результаты заносятся в речевую карту.

Подводя итог, необходимо подчеркнуть принципиальные моменты работы учителя – логопеда:

1. Вся работа учителя - логопеда имеет целью не повторение изученного в классе, а восполнение пробелов в развитии средств языка и функции речи, а это значит, что в процессе логопедических занятий формируются полноценные предпосылки к обучению детей родному языку; именно это и составляет суть логопедической работы в школе;

2. Специфика логопедических приемов и методов создается за счет особой подачи и формы коррекционных занятий, цель которых не дублирование классных заданий, а активизация речевой и умственной деятельности ребенка;

3. Специфика организации и проведения логопедических занятий заключается в том, что формирование полноценной речевой деятельности тесно увязывается с развитием у детей с ОНР ряда психологических особенностей - внимание к языковым явлениям, слуховой и зрительной памяти, способности к переключению.

Список литературы:

1.Логопедия в школе: практический опыт. – Под ред. В.С.Кукушкина. Изд.центр «МарТ» Москва- Ростов-на-Дону, 2004г.

2. Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей. - / Материалы I Международной конференции российской ассоциации дислексии / . Москва, сентябрь 2004г.

3.Инструктивно- методическое письмо «О работе учителя- логопеда при общеобразовательной школе» Москва 2000г.

г.Санкт-Петербург

2. Общая характеристика недоразвития речи у детей

3. Обследование и логопедическая коррекционная работа с детьми подготовительного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность проблемы: Речь для человека – важнейший фактор его развития, социализации. С помощью речи мы обмениваемся информацией, взаимодействуем друг с другом. Но существует множество людей, страдающих нарушениями речи. Причин возникновения таких дефектов множество: влияние экологии, наследственности, нездорового образа жизни родителей, педагогической запущенности. И люди с такими проблемами нуждаются в помощи специалистов.

Данная проблема возникает уже в дошкольном возрасте и этот жизненный этап требует специального изучения, анализа и особого внимания и практиков и ученых. Ребенок с общим недоразвитием независимо от уровня развития речи в первую очередь сталкивается с нарушением всех компонентов речи – это звуковая культура речи, грамматический строй речи, пассивный и активный словарь и связная речь, а специалист не создает необходимых условий для исправления данного дефекта.

В науке проблематикой коррекции общего недоразвития речи занимались отечественные ученые (Р.Е. Левина, Н.А. Никаншена, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова) давно, но средства устранения не дифференцированы в зависимости от уровня развития речи и нуждаются в доработке, именно поэтому эта проблема выбрана нами для специального изучения. И нами выбрана тема «Особенности коррекционной работы с детьми подготовительного возраста с общим недоразвитием речи III уровня».

Проблема: Недостаточная систематизация, а также отсутствие дифференциации материала по устранению общего недоразвития речи в зависимости от уровня развития речи.

Тема: Особенности коррекционной работы с детьми подготовительного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект: Процесс логопедической коррекции общего недоразвития речи у детей подготовительного возраста.

Предмет: Логопедическая коррекция, как один из методов устранения нарушений речи.

Цель: Изучить теоретический аспект проблемы и выявить особенности коррекционной работы при общем недоразвитии речи III уровня с дошкольниками.

Задачи:

1. Проанализировать основные понятия работы (Речь, развитие, недоразвитие, ОНР, ОНР IIIуровня, коррекционная работа и т.д.).

2. Определить состояние поднятой проблемы в науке.

3. Охарактеризовать общее недоразвитие речи, его уровни, статистику, симптоматику.

4. Сравнить оказываемое коррекционное воздействие на дошкольников с ОНР в зависимости от уровня и проследить особенность коррекционной работы при ОНР III уровня.

Данный параграф посвящен основным понятиям работы. Этот анализ необходим для того, чтобы разобраться во множестве существующих понятий.

И так, знаем, что речь - исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил.Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны, восприятие языковых конструкций и их понимание.

Развитие речи детей начинается с самых первых дней. Под развитием понимаем направленное, закономерное изменение явления или процесса, ведущее к появлению нового качества.

Под компонентами речевой системы будем понимать: фонематический слух, звукопроизношение, словарь, грамматический строй речи, ритмико-слоговую структуру речи и связную речь. Каждый компонент данной системы является важным звеном в структуре речи. Так фонематический слух – это способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, правильное произношение которых способствует формированию коммуникативные способности человека. Звукопроизношение – процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы.

Ритмико-слоговой структурой слова называется правильная последовательность звуков и слогов в слове.

Полноценное развитие речи невозможно без достаточно богатого словарного запаса (активного и пассивного). Словарь активный - совокупность слов, которыми пользуется ребенок при построении высказываний. Словарь пассивный - совокупность слов, которые ребенок понимает, но не использует в речи.

Определенную роль играет грамматический строй речи – это строение слова и предложения, присущее данному языку, без которого невозможно существование следующее речевой системы – связной речи. Связной речью называют высказывание, которое предполагает наличие определенной внутренней (смысловой) и внешней (языковой), конструктивной (структурной) связи отдельных его частей.

Таким образом, все компоненты языковой системы взаимосвязаны и дополняют друг друга и искажение, недостаточное развитие одного из них определяет речевой дефект. Так, например, недостаточное развитие грамматического строя речи влечет за собой аграмматизмы - нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих грамматическую упорядоченность речевой деятельности.

Общим же недоразвитие речи (ОНР) называется речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

К более легким речевым дефектам можно отнести неярко выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР) – нарушение одно или нескольких компонентов языковой системы (например, нарушение слоговой структуры в многосложных словах, в речи неправильно используются сложные предлоги: из-под, из-за; при наличии простой фразы ребенок не пользуется сложными предложениями и т.д.).

Существуют случаи и задержки речевого развития (ЗРР) – дети с ЗРР осваивают необходимые речевые навыки так же, как и дети без проблем в речевом развитии, но в более поздние сроки. У них позже, чем положено в среднестатистические сроки, появляется речь, и развивается она медленнее, чем у других детей.

Формирование правильной, бездефектной речи у детей невозможно без коррекционно-воспитательной работы – система психолого-педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психического или физического развития детей и на их адаптацию в обществе. Частью этой важной работы являетсякоррекция произношения - исправление недостатков произношения, включая все его составные части: дыхание, голос, звуки, словесное и фразовое ударение, членение речи паузами, темп и соблюдение орфоэпических норм.

Такая коррекционная работа предусматривается при работе с детьми с ОНР.

2 Общая характеристика недоразвития речи у детей

Впервые теоретическое обоснование ОНР было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных. Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50 – 60-х XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

В 1969 году Р.Е. Левиной и сотрудниками разработана периодизация проявлений ОНР: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы. В термине общее недоразвитие речи констатируется то, что речевая функция неполноценна целиком. Отмечается несформированность всех систем языка – фонематической, лексической (словарный запас), грамматической (правила словообразования и словоизменения, правила связи слов в предложениях). Вместе с тем в картине ОНР у разных детей имеются определенные индивидуальные особенности.

Столь разнообразная симптоматика данного нарушения обусловлена такими же разнообразными причинами.

Причинами ОНР являются разные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном развитии, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка.

В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развития мозга в целом. Наиболее тяжелое поражение мозга под влиянием различных вредностей (инфекций, интоксикаций и т.п.) обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. Показано, что употребление алкоголя и никотина во время беременности также может привести к нарушениям психического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых часто является ОНР.

Также большая роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и ОНР, принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Возникновение обратимых форм ОНР может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с не резко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде ОНР.

На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих ОНР.

Наблюдается ОНР при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии и заикании – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Таким образом, на основании вышесказанного можно сделать вывод: статистика, частота, а также клиническое разнообразие проявлений ОНР зависит от нарушений речи, при котором оно наблюдается.

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Отсутствие парезов и параличей, выраженных кодкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенотически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления); церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость), синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса). Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной аламии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей. Позже Филичева Т.Е. описала четвертый уровень речевого развития.

Сравнительная характеристика всех четырех уровней речевого развития представлена ниже в таблице.

I уровень речевого развития	II уровень речевого развития	III уровень речевого развития	IV уровень речевого развития
Характеристика	Отсутствие общеупотребительной речи.	Начатки общеупотребительной речи.	Обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя.	Обиходная фразовая речь с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Фразовая речь	«Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.	Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов.		Развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Понимание речи	Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.	Понимание обращенной речи значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.	Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.	Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании слов, фраз, пословиц с переносным значением.
Словарный запас	Активный состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Характерна многозначность употребляемых слов. Пассивный словарь детей шире активного.	Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.	В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.	При достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц, людей разных профессий, частей тела. При ответах смешиваются родовые и видовые понятия. При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный - круглый; переписал - писал. Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода.
Грамматический строй речи	Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий.	Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине); нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» - два карандаша, «де тун» - два стула); отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.	Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.	Ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из двери); в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода, единственного и множественного числа, сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными.
Звуко-произ-ношение	Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных.	Характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.	Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.	Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях - пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще - перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент - персеверации и добавления слогов и звуков.
Связная речь	Отсутствует. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ»), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать - «пат»). Характерна многозн-ть употребляемых слов.	Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.	Преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Присутствуют трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.	В беседе, при составлении рассказа констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов; рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями; остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

И так, исходя из сравнительного анализа, приведенного в таблице, мы можем сделать вывод: переход с одного уровня речевого развития на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания.

Столь подробная классификация ОНР необходима для постановки более дифференцированного речевого диагноза при обследовании.

3 Обследование и логопедическая коррекционная работа с детьми подготовительного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Логопедическая коррекционная работа с детьми с ОНР любого уровня речевого развития планируется после комплексного обследования, т.е. после постановки речевого диагноза.

На протяжении всего обследования логопед выявляет объем речевых навыков ребенка, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности, анализирует взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Так же важно определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении.

При определении содержания обследования учитывают как общепринятые принципы всестороннего исследования речи детей, так и специфические.

I. Принцип комплексного изучения ребенка с речевой патологией позволяет обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация этого принципа осуществляют в трех направлениях:

а) анализ первичной документации, касающейся условий воспитания ребенка в семье и детском саду, раннего его речевого и психического развития; изучение медицинской документации, в которой отражены данные о состоянии нервной системы детей с общим недоразвитием речи, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуха, получаемом лечении и его эффективности;

б) психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста, проводимое с помощью широко известных экспериментальных методик, а также с применением модифицированной для дошкольного возраста нейропсихологической методики;

в) подробное логопедическое обследование, предусматривающее выявление навыков связной речи, объема пассивного и активного словаря, правильности грамматического оформления речи, степени сформированности фонетико-фонематических компонентов языка.

II. Принцип учета возрастных особенностей детей. Этот принцип ориентирует на подбор лексического материала, методов и организации форм обследования в зависимости от возрастных особенностей детей дошкольного возраста. Широко используют игровые ситуации, индивидуальные, малогрупповые и фронтальные формы обследования, педагогическое наблюдение за речевой активностью детей во время игр, прогулок и других режимных моментов.

III.Принцип динамического изучения детей с общим недоразвитием речи позволяет оценить тенденции нарушения речевого развития у детей с разной степенью выраженности патологии и возможности компенсации у детей с разным уровнем речевого недоразвития.

IV. Принцип качественного анализа результатов изучения ребенка с речевыми нарушениями является определяющим для выявления характера речевых нарушений у детей разных групп, что дает возможность определить основные направления коррекционной работы для устранения пробелов в речевом развитии детей.

Количественная оценка и статистическая обработка полученных данных исследования служат основанием для решения коррекционных задач.

Выделяются три этапа обследования (приложение 1).

Первый этап - ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком.

В беседе с родителями выявляются предречевые реакции ребенка, в том числе гуление, лепет (модулированный). Важно выяснить, в каком возрасте появились первые слова и каково количественное соотношение слов в пассивной и активной речи, когда появились двухсловные, многословные предложения, не прерывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причине), какова речевая активность ребенка, его общительность, стремление к установлению контактов с окружающими, в каком возрасте родителями обнаружено отставание в развитии речи, каково речевое окружение (особенности естественной речевой среды).

В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает контакт с ним, нацеливает его на общение. Ребенку предлагаются вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношение к окружающим, ориентировку во времени и пространстве. Вопросы задаются таким образом, чтобы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведения о речи ребенка, определяет направление дальнейшего углубленного обследования различных сторон речи.

На втором этапе проводится обследованием компонентов языковой системы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение.

1. Обследование словаря.

При обследовании словаря важно выяснить объем экспрессивного словаря (наличие слов, обозначающих различные явления окружающей жизни и представленность в словаре ребенка различных частей речи). С этой целью подбирают картинки, изображающие предметы или явления, их действия и качества, которые группируют по тематическому единству, например, предметы домашней обстановки (мебель, посуда и т.п.), одежда, явления живой и неживой природы, времена года и т.д. Картинки с изображением действий также группируются в соответствии с названным принципом, например, труд в семье, в саду и на огороде, труд людей различных профессий, глаголы, обозначающие движение, орудийные действия и т.д. Подобранный для данного раздела обследования материал должен соответствовать возрастным нормам развития. Педагог предлагает ребенку самостоятельно назвать по картинкам предметы, их качества и действия.

Однако для дифференциации нарушений речевого развития важно не только констатировать факт ограниченности словарного запаса, но и установить, чем обусловлено отсутствие у ребенка тех или иных слов: ограничением опыта, знаний и представлений или трудностями воспроизведения названий слов, либо непониманием их значения.

С этой целью выясняется понимание ребенком значения неназванных или неправильно названных им слов (педагог называет эти слова, ребенок показывает соответствующую картинку). Выявляется также уровень понимания имеющихся в активном словаре слов, т.е. не только их предметная соотнесенность, но и соответствующие этим словам понятия, их информационная насыщенность. При отборе проб для определения данных особенностей словаря необходимо исключить такие задания, которые могут не выполняться ребенком за счет трудностей актуализации имеющихся знаний или их вербализации. Примером такого задания является словесное описание предмета.

Для исследования объема понятий, стоящих за тем или иным словом, можно использовать следующие задания:

· называние (показ соответствующей картинки) слов, противоположных по значению, например, лимон кислый, а что сладкое; слон большой, а кто маленький, и т.п.

· подбор к названиям действий тех предметов, которые могут выполнять это действие, например, скажи (покажи), что плавает, растет, тает и т.д.

Обследование словаря (в частности, называние слов) дает возможность составить представление о сформированности у ребенка звуковых образов слов и возможностях их воспроизведения, а также о слоговой структуре слова.

Если ребенок стабильно воспроизводит звуковой состав и слоговую структуру слов, допуская лишь неправильное произношение отдельных звуков или пропуски звуков и слогов при назывании многосложных и трудных в фонематическом отношении слов (со стечением согласных), нужно определить имеющиеся дефекты звукопроизношения и выявить их причины. Эти недостатки могут иметь место при всех отклонениях речевого развития - у детей с умственной отсталостью, с задержками психического развития, ринолалией, дизартрией, алалией (на стадии значительной компенсации дефекта). Определение ринолалии и дизартрии в данных случаях носит стертый характер, не вызывает больших затруднений (на основании осмотра периферического речевого аппарата, исследования носового и ротового дыхания, а также изучения состояния двигательных функций мышц губ, языка, мягкого нёба). Дети с умственной отсталостью (типичные формы), с задержками психического развития и компенсированной алалией поданному разделу обследования могут иметь идентичные недостатки, и их дифференциация строится на основании учета других показателей (психического развития, состояния грамматического строя речи). Для правильного же определения содержания коррекционной работы при указанном состоянии звуковой системы речи (неправильное произношение отдельных звуков) важно выяснить состояние фонематических процессов (фонематического восприятия на смешиваемые в произношении звуки и представлений о том, в состав каких слов входят эти звуки).

Если же у ребенка наблюдаются выраженные нарушения звуковой и слоговой структуры слов, не соответствующие его возрасту, в этих случаях можно думать о тяжелой форме ринолалии, дизартрии, алалии. (В норме к 3-4 годам ребенок способен стабильно воспроизводить звуковой и слоговой состав слов, хотя и не все звуки еще произносит правильно, допускает пропуски звуков и слогов при произнесении сложных слов; дети с типичными формами умственной отсталости достигают этого уровня к 5 годам.) В этом случае для разграничения этих нарушений решающее значение имеет также обследование периферического речевого аппарата и его двигательных функций. При алалии, как известно, отсутствуют параличи, парезы, асимметрия движений, паретичность и имеется необходимый для звукопроизводства объем движений. Если ребенок не полностью безречевой и у него имеется хотя бы элементарная лепетная речь, проверяется также возможность воспроизведения им отдельных звуков (гласных) и слогов как в процессе их преднамеренного повторения вслед за педагогом, так и в процессе непроизвольного использования в различных игровых ситуациях. Возможность их называния должна еще раз убедить педагога в отсутствии у ребенка тяжелых речедвигательных затруднений.

Если ребенок понимает большинство предъявленных слов, но не называет их или называет лепетно, с резким искажением звукового или слогового состава, что не соответствует его возрасту, и при этом у него отсутствуют параличи и парезы, можно думать, что эти дефекты являются проявлением алалии.

2. Обследование грамматического строя речи.

Имеет большое диагностическое значение для правильного определения содержания коррекционного воздействия.

Для дифференциальной диагностики нарушений речевого развития и решения коррекционных задач важно выяснить как практическое понимание детьми значения грамматических форм, отношений, категорий и конструкций, так и их использование в собственной речи. При этом исследуется понимание и использование таких грамматических единиц, формирование которых нарушено при любых формах речевого недоразвития, с одной стороны, с другой, - дефекты становления которых носят диагностический характер.

Выявляется понимание ребенком синтаксических отношений слов (существительных) в предложении и сформированность системы склонения. Для этого используются такие задания, как постановка педагогом вопросов к различным членам предложения, выраженным существительными в косвенных падежах. Например: У кого цыплята, котята, медвежата? Кого ты видел (а) в зоопарке? Кому нужны орехи, молоко, трава? Чем рисуют? Где растут ягоды, грибы? и т.п.

Правильные смысловые ответы на эти вопросы (неговорящие дети отвечают на них с помощью показа соответствующих картинок) свидетельствуют о практическом понимании ребенком синтаксической роли слов, к которым ставится вопрос. Дифференцированное понимание вопросов: Кто? Что? У кого? У чего? Кто? Что? Кому? Чему? Кем? Чем? Кто? Что? и т.д. у нормальных детей формируется к 3-4 годам, у умственно отсталых детей с легкой степенью - к 5-6 годам, с более сложной степенью умственной отсталости - к 7-8 годам. Дети с первичным недроразвитием речи, даже находящиеся по уровню психического развития в пограничном с умственной отсталостью диапазоне, также к 5 годам овладевают дифференцированным пониманием этих вопросов.Анализ вербальных ответов на эти вопросы (детям с резко выраженными нарушениями звуковой и слоговой структуры слова, т.е. находящимся на II уровне речевого недоразвития, при выполнении этого задания в вербальной форме оказывается помощь: корневую часть слова произносит педагог, дети же добавляют в него только окончания; этот принцип сохраняется и при исследовании использования других грамматических форм) с точки зрения грамматического оформления слов дает возможность проанализировать структуру аграмматизма, имеющую диагностическое значение.

Так, при умственной отсталости будут наблюдаться в основном ошибки, связанные с недостаточной дифференциацией падежных окончаний, выражающих смежные по смыслу значения, смешение падежных окончаний по типам склонения, единичное использование нулевых форм в связи с недостаточным самоконтролем или учетом контекста фразы в целом и т.д. (для выявления этих ошибок необходимо предъявлять ребенку не менее 5-7 вопросов, относящихся к существительному в одном и том же падеже, но выражающих разные значения, например: У кого котята (при ответе используется существительное в родительном падеже в значении принадлежности), Из чего дети лепят снежную бабу (ответ - существительным в родительном падеже в значении материала, из которого сделан предмет), Откуда дети съезжают на санках (с горки - родительный пространственных отношений) и т.д. Следует также подобрать такие вопросы, чтобы дети в ответах использовали существительные разного рода. Например: У кого котята (у кошки), слонята (у слона). В процессе ответов проверяется также и использование предлогов.)

У детей с алалией ошибки носят совсем иной характер. Кроме того, неоднотипный характер этих ошибок внутри самой алалии позволяет дифференцировать ее по формам (парадигматическую и кинестетическую формы алалии).

Существенное значение имеет и исследование понимания грамматических связей согласования слов в предложении, и их использование в собственной речи.

С этой целью используются следующие задания:

· определение числа и рода существительного по числовому и родовому окончаниям прилагательных и глаголов. Например: Покажи по картинке, где Саша нашел гриб, где Саша нашла гриб и т.д.;

· при исследовании собственной речи дети отвечают на вопросы: Что сделал мальчик, девочка (сорвал, сорвала гриб)? Что делает девочка, девочки (играет-играют)? Какой шар, ягода? и т.д.

Исследуется также грамматическая система словообразования: понимание наиболее распространенных суффиксов и приставок, их использование в собственной речи и произвольное словообразование по аналогии. Для этого можно рекомендовать следующие задания:

· при исследовании понимания словообразующих элементов просят ребенка показать картинки, соответствующие основным и производным словам, например: Где люди входят в трамвай, выходят из трамвая? Где сахар-сахарница, пуговица-пуговичка?

· при исследовании использования словообразующих элементов в речи эти картинки дети называют;

· при исследовании процесса словообразования по аналогии педагог произносит слова с однотипными суффиксами или приставками. Например: Мыло лежит в мыльнице, пепел в пепельнице, а затем задает ребенку вопрос: Где лежит сахар, песок? или объясняет, что от слова рисовать можно придумать слово рисование, от слова читать - чтение, после чего спрашивает, какое слово можно придумать от слова петь, мычать и т.п.

Для выявления нарушений структуры предложения используются такие задания: составление предложений по картинкам; повторение и понимание детьми предложений разных конструкций с постепенно увеличивающимся объемом.

3. Обследование связной речи.

Обследование связной речи начинают с беседы. Беседа включает ряд вопросов, касающихся семьи, где живет ребенок, его взаимоотношений с товарищами в детском саду, участия в игровой деятельности и др.Выясняется, как ребенок самостоятельно может составить рассказ по картине, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению).

4. Обследование звукопроизношения и фонематического слуха.

Во время беседы с ребенком уже создается предварительное впечатление об особенностях произношения им звуков. Но для того чтобы иметь полную картину фонетической стороны речи, детям предлагаются специальные задания для выявления правильности произношения всех фонетических групп звуков.

При этом проверяют, как ребенок произносит звук: изолированно; в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных); в словах (звук находится в разных позициях: в начале, середине, конце слова); в предложениях; в текстах.

При подборе лексического материала соблюдают следующие принципы:

· насыщенность лексического материала заданным звуком;

· разнообразие лексического материала;

· исключение дефектно произносимых звуков из предъявляемого речевого материала;

· включение в слова смешиваемых звуков;

· включение слов сложного слогового состава;

· отдельное обследование мягких-твердых вариантов фонем.

При обследовании звукопроизношения используются следующие методические приемы: самостоятельное называние лексического материала; повторение слов вслед за логопедом; совместное и самостоятельное проговаривание слов и предложений.

Результаты обследования фиксируют характер нарушений звукопроизношения: замены звуков; пропуски звуков; антропофонический дефект (искажение произношения); смешение, нестойкое произношение звуков.

Обследование фонематического слуха проводят общепринятыми в логопедии приемами.

5. Обследование слоговой структуры и звуконаполняемости слов.

Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой отбирают предметные и сюжетные картинки (65 картинок), обозначающие различные виды профессий и действий, связанных с ними. Звуковой состав разнообразный: разное количество слогов со стечением согласных, включающих в себя свистящие, шипящие, аффрикаты в сочетании со звуками ть, дь, к, кь, б и т. д.

Обследование включает как отраженное произнесение слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращают на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте.

Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического заключения, где указывается уровень речевого развития ребенка и форма речевой аномалии.

Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой аномалии.

На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет проявления дефекта.

После комплексного обследования планируется коррекционно-воспитательная работа с детьми.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, проводится в специальных группах для детей с общим недоразвитием речи. Согласно «Типовому положению о дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи» в эти группы зачисляются :

а) дети с I уровнем речевого развития начиная с трехлетнего возраста со сроком обучения 3-4 г.;

б) дети со II уровнем речевого развития начиная с четырехлетнего возраста со сроком обучения 3 г.;

в) дети с IIIуровнем речевого развития начиная с четырех-пятилетнего возраста со сроком обучения 2 г.

Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р.Е. Левина, Б.М. Гриншпун, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др.).

Формирование речи основывается на следующих положениях :

Распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;

Своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

Учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

Учет закономерностей развития детской речи в норме;

Взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;

Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;

Единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

Одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.

недоразвитие речь коррекционный логопедический

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.

Основной задачей нашего исследования является определение особенностей коррекционной работы с детьми с ОНР III уровня. Поэтому все наше внимание будет направленно на логопедическую коррекцию ОНР III уровня у детей подготовительного возраста.

Дети с третьим уровнем речевого развития направляются в специальные детские сады с пятилетнего возраста на два года обучения. В настоящее время они составляют основной контингент детей групп с общим недоразвитием речи в специальных дошкольных учреждениях.

В качестве ведущих задач обучения в этих группах выделяются следующие:

Эффективность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от того, насколько четко организован весь процесс обучения в специальном детском саду, правильно распределена учебная нагрузка в течение дня, как осуществляется преемственность деятельности логопеда и воспитателя в целях реализации основных задач обучения.

Формирование звуковой стороны языка

Формирование звуковой стороны речи включает комплекс подготовительных артикуляционных упражнений; коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова; развитие фонематического слуха.

Особенностью индивидуальных занятий является предваряющая отработка артикуляции звуков и первоначальное их различение до изучения на фронтальных логопедических занятиях.

На фронтальных занятиях по развитию звукопроизношения осуществляют:

Закрепление правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях; постановка и автоматизация отсутствующих и коррекция искаженно произносимых звуков; усвоение слоговых структур и слов доступного звукослогового состава;

Формирование фонематического восприятия на основе четкого различения на слух оппозиционных звуков;

Воспитание готовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза.

Проводят работу по выделению звука из ряда звуков, слога с заданным звуком из ряда других слогов, определению наличия звука в слове, ударного гласного в слове и начального сочетания, выделению гласного звука в прямом слоге и односложных словах. Последовательность и сроки изучения определяются индивидуальными особенностями звуковой стороны речи детей.

В течение всего периода обучения дети учатся сознательно анализировать слова, называть звуки, слова вразбивку, самостоятельно объединять звуки в слова. Вся эта работа проводится с широким использованием игровых ситуаций.

Овладение таким объемом знаний доступно детям лишь при условии соблюдения постепенности в преподнесении материала, дифференцированного подхода с учетом динамики продвижения каждого ребенка.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь, способствуют овладению звуками речи. Это имеет большое значение для введения в речь поставленных или уточненных в произношении звуков.

На всех этапах коррекционного обучения закрепление правильного произношения звуков сочетается с развитием дикции и устранением затруднений в произношении слов сложного звукослогового состава.

На этапах окончательного закрепления правильного произношения каждого из изучаемых звуков и слов различного звукослогового состава материал коррекционных упражнений подбирают с учетом одновременного развития лексических и грамматических элементов речи.

Обучение элементам грамоты

Формирование звукопроизношения тесно связано с обучением детей элементам грамоты (для детей с пяти-, шестилетнего возраста).

Коррекционные занятия имеют следующие цели:

Сформировать у детей необходимую готовность к обучению грамоте;

Сформировать первоначальные навыки овладения детей чтением и письмом.

Обучение грамоте проводят на материале правильно произносимых звуков, отработанных в произношении. В системе занятий предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками, формами звукоречевого анализа и обучением чтению и письму.

По звуковому анализу логопед проводит специальную работу: при помощи паралингвистических средств в слове выделяется каждый звук. Например: длительное произнесение гласных, сонорных или шипящих звуков, громкое подчеркнутое произнесение губных, взрывчатых звуков. В таких случаях утрированная артикуляция выполняет ориентировочную функцию - ребенок, произнося слово, как бы исследует его состав. Схему звукового состава слова при проведении звукового анализа заполняют фишками - заместителями звуков. В это же время дети в практическом плане усваивают термины ≪звук≫, ≪слог≫, ≪слово≫, ≪предложение≫, дифференцируют звуки по признакам твердости, мягкости, звонкости, глухости. Детей знакомят с гласными буквами а, у, о, и; с согласными м, п, т, к, с.

Дети складывают из букв разрезной азбуки по следам звукового анализа и синтеза слоги типа па, са, му, ту, а также простые односложные слова типа суп, мак.

Навык складывания и чтения слогов и слов закрепляют ежедневно воспитателем в вечернее время, а родителями -в субботу и воскресенье.

Порядок изучения букв определяется артикуляционной сложностью соответствующего звука и связан с изучением его на фронтальных занятиях. Все упражнения проводятся в игровой, занимательной форме с элементами соревнования.

Дети учатся по количеству хлопков придумывать слово, по заданному слогу придумать целое слово, добавить недостающий слог, чтобы получилось двух-, трехсложное слово, отобрать картинки, в названии которых имеется 1, 2, 3 слога.

По мере знакомства с буквами эти слоги вписываются детьми в схему слова.

Упражнения в составлении схем слова сначала включают в занятие как фрагмент, а затем являются ведущими в самостоятельных занятиях по грамматике. Дети узнают, что каждый слог содержит гласный звук, а в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

К концу обучения детей учат членить предложения на слова, определяя количество и порядок слов в предложении типа: Тата спит. Дима ест суп. Аня купает куклу. Состав предложений усложняют постепенно, их содержание связано с хорошо знакомой детям ситуацией.

Развитие слухового внимания и осознанного восприятия речи

На первом этапе предлагают ряд поручений, побуждающих детей понимать и различать:

а) предмет, его части, признак и назначение ( ≪ принеси маленький стульчик, покажи, где у него спинка, сиденье, ножка ≫ );

б) направление действий и местонахождение предмета (предлоги ≪в≫, ≪на≫, ≪под≫ - ≪ Положи книгу в ящик, а папку на полку. Книги лежат в столе, а альбомы на полке. Покажи, где лежат книги, а где альбомы ≫ ); принадлежность предмета (мой - моя, твой - твоя));

в) переходность действия на предмет с указанием его признака ( ≪ Собери все зеленые карандаши. Убери все красные; отбери все круглые предметы ≫ );

г) направление действия на предмет или на его назначение.

На следующем этапе дают поручения типа: ≪ возьми куклу, раздень ее, положи на кровать, укрой одеялом ≫ - с последующим оречевлением выполненных действий.

В процессе выполнения описанных выше заданий и обращений необходимо упражнять детей в таких элементарных формах устной речи, как ответ на вопрос, сначала краткий,затем более распространенный, постепенно подводить ихк овладению диалогом.

На логопедических занятиях учат детей не только отвечать на поставленные вопросы, но и самостоятельно их задавать.

В процессе игр детей ставят в такую ситуацию, что они вынуждены задавать вопросы, чтобы правильно выполнить задание.

Формирование словарного запаса

Для логопедических занятий отбирают тот словарный материал, который вызывает наибольшие трудности при обследовании понимания и употребления: существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, приставочные глаголы, качественные и относительные прилагательные, обобщающие слова.

В процессе усвоения предметного словаря детей подводят к практическому знакомству с элементарными формами словообразования. Так, предусматривают понимание и усвоение различных оттенков слов. Детей знакомят с полными и уменьшительными названиями от собственных имен (Александр - Саша - Сашенька, Шурик, Саня; Дмитрий - Дима, Димочка, Митя, Митенька).

Приучая детей вслушиваться в звучание частей слова, имеющих лексическое значение, учитывают значение в образовании слова каждой из морфем. Вначале подбирают слова, где суффиксы не меняют основного значения (нос -носик, рот -ротик, лапа - лапка, хвост - хвостик).

На следующих занятиях знакомят детей с более сложными образованиями (суффикс -очк, -ечк, чик - чашечка, ложечка, мисочка, скамеечка и т. д.)

Отдельные занятия посвящают закреплению навыков понимания и практического употребления в самостоятельной речи существительных с суффиксами вместилища (сахар - сахарница, хлеб - хлебница), деятеля (барабан -.барабанщик, стекло - стекольщик).

Понимание различных оттенков значений слов способствует расширению словарного запаса.

Для увеличения объема лексических средств языка используют упражнения, направленные на уточнение основных признаков различения предметов, понимание их обобщенного значения (цвет, размер, форма, вкус). Вначале уточнение признаков проводят на основе сопоставления аналогичных предметов, отличающихся одним признаком, далее предметы группируются с учетом совокупности признаков, и дети угадывают по описанию задуманный предмет; далее обучаются практическому употреблению относительных прилагательных с различными значениями соотнесенности: предметами питания (яблочный, куриный); с материалами (ситцевый, пуховый); с растениями (березовый, дубовый); с временами года (осенний, летний).

Формирование грамматического строя языка

На первом этапе обучения основное внимание уделяют предварительной ориентировке в некоторых явлениях языка в чисто практическом плане. Учитывая наличие сохранного слуха у детей и развитие способностей переноса, из всего многообразия падежных форм отбирают наиболее употребительные в разговорной речи.

Формируя умение анализировать наглядную ситуацию и выделять из нее предмет и действие, широко используют демонстрацию действий. Сначала дети повторяют их вслед за логопедом, а затем произносят самостоятельно. На конкретных примерах с использованием различных средств наглядности дети практически усваивают способы изменения слов в предложении. Их учат вслушиваться в изменения падежных окончаний одного и того же слова. Опыт показывает, что подведение детей к сравнению и сопоставлению начальной формы слова с косвенной подготавливает правильное употребление этих форм в устной речи.

Постепенно закрепляется практическое употребление в речи винительного, дательного, родительного, творительного и предложного падежей. Развитие у детей способности вслушиваться в речь, различать, выделять, сравнивать, правильно называть грамматические формы способствует дальнейшему формированию речи.

В ходе занятий внимание детей фиксируют на различном расположении предметов в пространстве.

Таким образом, вся работа по практическому усвоению грамматического строя языка создает основу для дальнейшего развития связной речи.

Формирование связной речи

Упражнения в составлении предложений по демонстрации действий, по картине, применяемые уже в начале обучения, подготавливают детей к умению связно рассказывать об увиденном. Постепенно эти сообщения принимают форму небольшого рассказа.

Выполняя ряд действий и называя их, дети используют существительные в разных падежных формах. Так, рассказывая о прогулке, каждый из них говорит, с какой игрушкой он играл.

На последующих занятиях логопед ставит вопросы так, чтобы дети могли распространять предложения путем введения качественных и относительных прилагательных в разных падежах, различных наречий, указывающих, как протекает действие.

При обучении детей составлению рассказов-описаний игрушек или предметов широко используют сравнения. Сопоставляя предметы, логопед своими вопросами направляет внимание детей на выделение признаков величины, цвета, назначение предмета. Например, если сравнивают два мяча, то отмечают, что один из них больше другого, один красный, другой синий, на одном мяче есть полоска, на другом - нет.

Затем устанавливают сходство этих предметов: по форме - оба мяча круглые, по материалу - резиновые, по назначению - это игрушки, по действию - мячи можно катать, ловить, подбрасывать.

После этого логопед дает образец рассказа -.описание одного из сравниваемых предметов. Дети повторяют этот рассказ.

В дальнейшем от детей требуется составить рассказы-описания по представлению и по плану, данному логопедом.

При обучении детей связной речи особое внимание уделяют составлению рассказа по картинке. Работа над картиной имеет цель развить понимание основного содержания, умение последовательно его излагать.

Использование рассказа как средства обучения связной речи широко рекомендуется в дошкольной педагогике (К.Д. Ушинский, А.И. Усова, О.И. Соловьева и др.). Образец описательной речи оказывает положительное влияние на построение детских высказываний.

Таким образом, при работе с картиной методические приемы, используемые логопедом, располагают в порядке нарастающей сложности:

а) словарная работа;

б) предварительное рассматривание картины;

в) ответы на вопросы по содержанию картины;

г) повторение детьми рассказа, составленного логопедом в соответствии с ответами детей на вопросы;

д) составление рассказа по представлению;

е) составление рассказа по плану, данному логопедом;

ж) самостоятельное составление детьми рассказа по картинке.

В конце учебного года логопед предлагает детям более сложное задание - рассказать не только о том, что нарисовано на картине, но и о предшествующих действиях.

На последующих этапах работа по обучению связной речи усложняется. Детям предлагают составлять рассказы по сериям сюжетных картинок.

Большое место в формировании связной речи занимает пересказ. Как показывает опыт, у многих детей при пересказе выявляются такие ошибки, как нарушение последовательности в изложении событий и порядка слов в предложении, пропуск как основных, так и второстепенных членов предложения. Поэтому разработанные приемы значительно отличаются от общепринятых в дошкольной педагогике. Так, на первых порах обучения пересказу параллельно осуществляется и другая, очень важная цель -развитие слуховой памяти и внимания.

Это достигается разными путями:

а) запоминание коротких текстов из трех-четырех предложений, связанных между собой. Материал подбирается из правильно произносимых звуков.

б) работа с деформированным текстом. Лишенный логической последовательности рассказ логопеда дети восстанавливают в соответствии с очередностью событий.

Далее работа по обучению пересказа усложняется. Прочитав рассказ, логопед задает вопросы с целью выяснить, поняли ли его дети. Только после того их просят пересказать прочитанное. При этом на разных ступенях обучения пересказа применяются различные приемы.

1. Логопед пересказывает, а ребенок (в зависимости от своих речевых возможностей) вставляет слово или предложение.

2. Если ребенок пересказывает с большими паузами, то логопед задает наводящие вопросы.

3. Перед началом пересказа логопед предлагает план рассказа.

4. Пересказ организуется ≪по цепочке≫, когда один ребенок начинает пересказывать, следующий продолжает, а третий заканчивает. Этот вид работы помогает выработать у детей устойчивое внимание, умение слушать товарища и следить за его речью.

5. Часто применяют пересказ с опорой на сюжетные картинки в лицах, в виде драматизации. Этот вид работы очень нравится детям, так как он близок к игровому.

Успех коррекционного процесса возрастет, если аналогичные упражнения проводят с детьми и родители. Выполняя указанные задания с ребенком дома, можно по аналогии с перечисленными придумывать разнообразные их варианты, превращая тренировочные упражнения в интересные игры.

Организация логопедических занятий

Логопедические занятия в специальном детском саду являются основной формой коррекционного обучения, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школе.

Логопедические (фронтальные) занятия в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи подразделяют на следующие типы.

1- Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка:

а) занятия по формированию словарного запаса;

б) занятия по формированию грамматического строя языка.

2. Занятия по развитию звуковой стороны речи.

3. Занятия по развитию связной речи.

4. Логопедические занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи.

5. Логопедические фронтальные занятия по формированию произношения.

Таким образом, система коррекционного обучения детей с острыми нарушениями речи будет наиболее эффективной, если в учреждении компенсируемого вида будут созданы специальные образовательные условия, включающие:

1) диагностический блок (клиническое, логопедическое, психолого-педагогическое изучение детей), в структуру которого целесообразно включить нейропсихологическое исследование детей по адаптированной для дошкольного возраста методике;

2) лечебно-профилактический блок (медикаментозное лечение, лечебная физкультура, массаж и гидромассаж, физиотерапия, фитотерапия и т. д.);

3) воспитательно-образовательный и коррекционно-развивающий блок (педагогическая и логопедическая работа, психологическая коррекция);

4) социальный блок (психологическая и педагогическая помощь родителям, оптимизация микросоциальных условий

Под влиянием всестороннего коррекционного обучения и воспитания у детей с ОНР III уровня происходят позитивные изменения в развитии речевой и познавательной деятельности.

Заключение

Изучив литературу по поднятой проблеме, мы ознакомились с состоянием поднятой проблемы в науке, изучили симптоматику общего недоразвития речи, провели анализ проявлений общего недоразвития реи в зависимости от уровня речевого развития.

Проанализировав выбранную литературу по коррекции ОНР, мы выявили ведущие задачи коррекционной работы с детьми с ОНР III уровня:

1) практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;

2) дальнейшее развитие связной речи;

3) формирование полноценной фонетической стороны языка: совершенствование артикуляционных навыков, фонематического слуха, звукопроизношения и слоговой структуры;

4) развитие элементарных навыков звукового анализа и синтеза;

5) овладение элементами грамоты.

Также мы сделали вывод: логопедическую работу с детьми, отстающими в развитии речи, надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, их правильная классификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным, но важным.

В современной логопедии нарушения речи никогда не рассматривались вне связи с умственным развитием ребенка, поэтому взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития должна быть в центре внимания логопеда.

Таким образом, задачи, поставленные в начале исследовательской работы выполнены, цель – достигнута.

Список литературы

1. Глухов В.П. Методика обучения детей с ОНР рассказыванию. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 280-284.

2. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. - 2-е изд., перераб.-М.: Просвещение, 1985. – 112 c.

3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.

4. Жукова Н.С. Поэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 168-180.

5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160 с., ил.

6. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Методы логопедической работы по развитию лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 187-190.

7. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом. – Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 125-144.

8. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. «Дефектология»/ Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Просвещение, 1989. – 528 с.: ил.

9. Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология - № 2, 2001

10. Нарушение речи у дошкольников/Сост. Р.А. Белова-Давид. – М.: Просвещение, 1972. – 232 с.

11. Никашина Н.А. Формирование речи и ее недоразвитие. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 153-157.

12. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ/Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

13. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 200 с.

14. Понятийно-терминологический словарь логопеда/Под ред. В.И.Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 400 с.

15. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф. Соботович. – М. : Классикс стиль, 2003. – 160 с. : ил.

16. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Общие методические положения по обучению грамоте детей с недоразвитием речи. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 145-152.

17. Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 285-299.

18. Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 181-186.

19. Филичева Т.Б. Принципы, методы, организация психолого-педагогического обследования детей с общим недоразвитием речи. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 191-204.

20. Филичева Т.Б. Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 221-279.

21. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей \Под ред. Т.Б. Филичева. - М.: Альфа, 1993.- 103 с.